1. Wyjaśnienia terminologiczne

    Niepowodzenia szkolne są odwiecznym problemem edukacyjnym i społecznym. Niemal całej historii instytucji oświatowych towarzyszą próby określenia zakresu (zakresów) niepowodzeń w nauce szkolnej, a także próby bliższego poznania przyczyn - ogólnie mówiąc - porażek edukacyjnych. Różne pomysły, propozycje i doświadczenia dotyczące diagnozowania, zapobiegania i przezwyciężania niepowodzeń są szeroko opisane w literaturze przedmiotu. Ukształtowany został pewien stereotyp widzenia tego problemu i sposobów zmagania się z jego przejawami i uwarunkowaniami.
    Zazwyczaj niepowodzenia szkolne kojarzą się z rozbieżnościami "między celami edukacji, a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowaniem się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły" (W. Okoń, 1996, s. 190). W. Okoń akcentuje przy tym dynamiczny charakter zjawiska - pisząc, że jest to proces pojawiania się i utrwalania wspomnianych rozbieżności.
    L. Bandura (1968) zwraca uwagę, że trudności związane są z przykrymi przeżyciami uczniów w procesie nabywania wiedzy. Należy przy tym pamiętać, że "nie ma obiektywnie trudnej wiedzy, lecz jej nabywanie może być subiektywnie odczuwane jako trudne" (L. Bandura, 1968, s. 9). Trudności w nauce będą więc stanem psychicznym ucznia, "w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna lub wewnętrzna, zatrzymująca go w realizacji dążenia i zadania" (L. Bandura, 1968, s. 9).
    Trudności w nauce mogą spowodować powstawanie niepowodzeń szkolnych (E. Gruszczyk - Kolczyńska, H. Moroz, J. Łysk, M. Wojanowska, 1985, 1989; E. Gruszczyk - Kolczyńska 1985,1992). Niepowodzenie to "proces trwający dłużej lub krócej, proces zaczynający się w momencie dla nikogo nieznanym, ale na pewno przełomowym dla życia dziecka. W toku tego procesu obserwujemy (lub obserwować powinniśmy) z jednej strony naturalny wzrost braków w wiadomościach, a z drugiej - zmiany w zachowaniu dziecka, czyli symptomy psychologiczne" (J. Konopnicki, 1966, s. 14).
    Mówiąc inaczej - niepowodzenia szkolne to "proces pojawienia się braków wymaganych przez szkołę w wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego stosunku [ ... ] wobec tych wymagań". (J. Konopnicki, 1984, s. 203).

2. Rodzaje trudności

    Niezależnie od tego, w jakim środowisku dziecko wychowywało się do tej pory, wstępując do szkoły natrafia na różne trudności. Pójście do szkoły jest dla dziecka wielkim sprawdzianem sprostania wymaganiom stawianym mu przez świat dorosłych. wymagania w tym zakresie sprecyzowane w programie nauczania początkowego są dość wysokie (Program nauczania początkowego, 1992, s. 2).
    Wielu uczniów uczęszczających do szkoły napotyka na różne trudności, które uniemożliwiają uczenie się. Każdy nauczyciel winien zdawać sobie sprawę z charakteru i typu tych trudności, by w porę i z odpowiednim skutkiem udzielić im pomocy, aby te trudności nie przerodziły się w niepowodzenia szkolne. W praktyce szkolnej spotykamy następujące rodzaje trudności:

1. zależne od ucznia (niewłaściwe sposoby uczenia się wynikające z nieznajomości zasad pracy umysłowej, braki materiału z wcześniejszych okresów; nieumiejętność przeprowadzania takich operacji umysłowych jak: obserwowanie, wnioskowanie i porównywanie);
2. zależne od nauczyciela (nie stosuje skutecznych metod nauczania - uczenia się; nie likwiduje braków w wiedzy uczniów; nie wzbudza u uczniów zainteresowań nauką);
3. zależne od programu kształcenia (uczeń spotyka się z nowymi treściami, często zupełnie obcymi; słownictwo staje się coraz bardziej naukowe; nowe pojęcia są bardziej złożone, odbiegające od treści doświadczeń życiowych);
4. zależne od stosowanych form, metod i środków realizacji programu (nieodpowiednie podręczniki i przedstawiające treści nauczania w sposób mało atrakcyjny; często mają zły układ, duży stopień abstrakcyjności, co w większości przypadków nie służy przezwyciężaniu trudności); (cyt. za: J. Półturzackim, 1985, s. 180 - 182).

    Podstawowe źródło trudności tkwi w nieprawidłowym procesie nauczania, tj. niedostatecznym preferowaniu metod, wymagań do indywidualnych potrzeb, możliwości dzieci, należy przyjąć, iż niekoniecznie wszyscy uczniowie w klasie ucząc się razem muszą wykonywać to samo, w tym samym czasie oraz dochodzić do podobnych efektów.
    Należy maksymalnie dostosować stopień trudności do możliwości, potrzeb ucznia i tę drogę należy uznać za najbardziej skuteczną w przezwyciężaniu trudności w uczeniu się.
    Na podstawie obserwacji własnych i literatury można stwierdzić, że na to, czy uczeń klas początkowych lub chodzić do szkoły i się uczyć mają wpływ różnorodne czynniki. Zaliczyć do nich można:

• czynniki natury intelektualnej, emocjonalnej i wolicjonalnej;
• nauczyciel - wychowawca klas I - III (jego osobowość, wiedza i przygotowanie do zawodu);
• treści programowe, organizacja pracy i atmosfera szkolna;
• stosunek rodziców do szkoły (współpraca szkoły z domem rodzinnym, atmosfera rodzinna i kontakty ucznia z otoczeniem).

    Spośród powyższych czynników na plan pierwszy wysuwa się problem zamiłowania uczniów do nauki szkolnej, którego kształtowanie się zależne jest w dużym stopniu od emocjonalnego pozytywnego powiązania ucznia z nauczycielem - wychowawcą, który swoją wiedzą, swoimi walorami dydaktyczno - wychowawczymi, potrafi rozbudzić zainteresowanie do nauczania przedmiotów. Nauczyciel ten potrafi wytworzyć pozytywną postawę uczniów do nauki.
    Między nauczycielem, a uczniem może wytworzyć się negatywne powiązanie emocjonalne (krzyk, strach, lęk przed nauczycielem, fobia szkolna), które bardzo często odbija się ujemnie na nastawieniu się ucznia do nauki szkolnej.
    Dla nauczyciela ważne jest wiedzieć, że postrzegana sytuacja trudna w środowisku szkolnym jako źródło lęku jest w konsekwencji źródłem dalszych niepowodzeń w zakresie:

• wyników zdobywania wiedzy (negatywnie zmieniona motywacja osiągnięć, znacznie negatywnie zmienione warunki do oceny rzeczywistego poziomu wiedzy i umiejętności);
• kontaktów społecznych (zaniżona samoocena, osamotnienie, izolacja).

    O specyficznych trudnościach w uczeniu się mówimy w odniesieniu do trudności dziecka z opanowaniem trzech niezwykle ważnych grup umiejętności, tzn. Czytania, pisania i liczenia. Jakość ich opanowania jest czynnikiem w istotny sposób wpływającym na całość kariery szkolnej dziecka - zarówno na oceny uzyskiwane z większości przedmiotów, jak i pozycję społeczną wśród innych dzieci oraz u nauczycieli. Niemożność ich opanowania na takim poziomie, jak inne dzieci i w takim samym czasie, bardzo często powoduje, iż dziecko zaczyna być traktowane jako uczeń słaby, czy nawet najgorszy. A przecież w większości przypadków są to dzieci o prawidłowym (często wysokim) poziomie intelektualnym i o całkowicie prawidłowo funkcjonujących narządach wzroku i słuchu (a więc przesadzenie takiego dziecka z ławki ostatniej do pierwszej niewiele zmieni!). Częstość występowania takich specjalnych utrudnień w uczeniu się czytania, pisania i liczenia szacuje się na około 30 % populacji ludzi, w Polsce na 12 - 14 % dzieci w wieku szkolnym (J. Kornatowska, 1996, s. 353).
    Wśród dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wyróżnia się także te, które mają specyficzne trudności w uczeniu się, przejawiające się w rozmaitych dziedzinach wiedzy i umiejętności szkolnych, np.: czytaniu, pisaniu, nauce języków obcych, matematyki (operacje na liczbach, tabliczka mnożenia), geometrii, muzyce (odtwarzanie melodii, rytmu, czytanie nut), czynnościach ruchowych (odtwarzanie sekwencji ruchów, rzut piłką), plastyce (rysowanie), geografii (czytanie mapy), biologii i chemii (zapis reakcji chemicznych), historii (chronologia). Określenie specyficzne wskazuje na ograniczony, wąski zakres trudności i prawidłowy przy tym rozwój umysłowy. To właśnie stanowi różnice w stosunku do uogólnionych trudności w uczeniu się dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej.
    Opisując specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zgodnie z ich objawami i etymologią, posłużyć się można trzema terminami:

• dysleksja odnosi się do zaburzeń w czytaniu,
• dysortografia oznacza trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, a więc wszystkie odstępstwa od prawidłowego zapisu, nie tylko błędy ortograficzne,
• dysgrafia określa niewłaściwy poziom graficzny pisma.

    Trudności te mogą występować pojedynczo lub łącznie. Odróżnia się też dysleksję rozwojową od nabytej pod wpływem nauki
    Dzieci, o których tu mowa, charakteryzują się wieloma właściwościami (por. np. J. Francis - Williams, 1975) odróżniającymi je - przy uważnej obserwacji wykluczającej zachowania przypadkowe czy spowodowane szczególnymi okolicznościami (np. wyjątkowy wysiłek fizyczny, silne przeżycie gniewu, lęku, radości, silny ból) - od rówieśników uczących się bez owych specjalnych trudności, a więc rozwijających się normalnie, bez odmienności i bez specjalnych opóźnień.
    Właściwości te dają się pogrupować i oczywiście nie wszystkie zawsze pojawiają się łącznie. Poniżej przedstawię zespoły symptomów, tworzące dziesięć "obrazów" dziecka z trudnościami, aby ukazać, co stanowi podstawową trudność dla dziecka, jego główny problem, a co jest tylko dodatkiem, tzn. pojawia się sporadycznie, w pewnych okolicznościach.
    Bardzo ważnym problemem dotyczącym objawów dysleksji jest jej zmienny charakter.
    W wieku przedszkolnym można mówić jedynie o ryzyku dysleksji u dzieci wykazujących zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego, które polegają na opóźnionym rozwoju niektórych funkcji. Mogą one doprowadzić do trudności w nauce czytania w klasie 0 oraz czytania i pisania w I klasie (M. Bogdanowicz, 1995, s. 298).

1. Dziecko odczytuje wyraz KOS jako SOK,
   • odczytuje b jako p, d jako p, b jako d, n jako u,
   • w głośnym czytaniu opuszcza, dodaje, zniekształca słowa np. się odczytuje jako nie,
   • dziecko, według opinii słuchającego, umie przeczytać tekst (bo szybko domyśla się, o co w nim chodzi dalej), ale z trudem odczytuje wskazane palcem słowo, z trudem wymienia kolejne składające się na dane słowo litery;
2. Dziecko, przepisując z tablicy, pisze w zeszycie 82 zamiast 28,
   • wykonuje poprawnie dodawanie i odejmowanie w pamięci, ale ma trudności z zapisaniem wyników,
   • nagle (dla dorosłego) nie umie wykonywać jakiegoś działania, które wykonywało poprawnie poprzedniego dnia, np.: w ogóle nie pamięta tabliczki mnożenia, którą zdawałoby się - już dobrze opanowało,
   • zapytane po chwili o to samo udziela nieprawidłowej odpowiedzi, choć uprzednio była to odpowiedź poprawna,
   • potrafi rozprawiać o stanach skupienia wody, a bardzo długo zastanawia się nad odpowiedzią na proste (dla dorosłego pytania, np.: z czego robi się krochmal?),
   • szybko odpowiada, ile jest 72 : 9, a bardzo długo zastanawia się ile jest 5 : 7,
3. Dziecko często udziela tej samej odpowiedzi na kilka różnych pytań, zadawanych kolejno po sobie,
   • rysuje stale to samo i nie potrafi tej czynności przerwać, np.: rysuje kilka takich samych obiektów obok siebie albo stale rysuje to samo - królewny, czołgi, statki, domki ..., trudno namówić je na rysowanie czegoś innego albo w inny niż to zwykle robi sposób,
   • zadaje niekończące się pytania, zanudza nimi otoczenie, ale wcale nie wydaje się być zainteresowanym uzyskaniem na nie odpowiedzi, udzielona odpowiedź nie ma większego wpływu na treść następnego pytania;
4. Dziecko ma szeroko rozbudowane słownictwo, jest ono zbliżone do słownictwa otaczających je dorosłych, ale ma spore trudności z określeniem, np.: czasu danego czasownika albo z wypisaniem z czytanki wszystkich przymiotników i przysłówków,
   • zaczyna mówić jak gdyby "od połowy myśli",
   • myli określenia wczoraj i dzisiaj,
   • nie umie powtórzyć tego, co ktoś do niego przed chwilą powiedział;
5. Dziecko rozprawia sensownie o jakimś wydarzeniu historycznym, o którym słyszało czy nawet samo przeczytało, ale myli mu się kolejność dni tygodnia,
   • dyskutuje rzeczowo z dorosłym o jakimś zjawisku przyrodniczym, a myli kolejność pór roku,
   • orientuje się doskonale w programie telewizyjnym nawet w ciągu całego dnia lub tygodnia, a nie może zapamiętać numeru swego telefonu;
6. Dziecko pamięta to, o czym ktoś przed chwilą mówił nawet nie do niego wprost, ale nie może zapamiętać tego, co mu przed chwilą pokazano i ktoś w swej wypowiedzi się do tego odwołuje (częsta reakcja dorosłego w takiej sytuacji - "przecież przed chwilą to pokazywałem !"),
   • nie reaguje na polecenia typu "wyobraź sobie, że ...", taka wskazówka od dorosłego ma niewielki wpływ na jego zachowania i działania,
   • nie różnicuje na mapie kształtu Afryki i Ameryki Północnej, mimo kilkakrotnych napomnień i poprawiania przez dorosłego nadal się myli,
   • z trudem zauważa różnicę w słowach: KIT, KOT, KAT, nie myli się natomiast, gdy słowa te obecne są w jakimś kontekście, np.: jako podpisy pod obrazkami lub w zadaniach;
7. Dziecko jest grzeczne, miłe, pogodne, uczynne, ale robi wrażenie, jak gdyby stało w miejscu, nie rozwijało się, dorosły nie zauważa postępów w jego uczeniu się,
   • bawi się najczęściej z dziećmi młodszymi od siebie (nawet dużo młodszymi), wyraźnie woli tego typu kontakty, unika kontaktów z dziećmi starszymi,
   • mówi o wszystkim, co mu przychodzi do głowy, jest w równym stopniu otwarte wobec osób znanych sobie, jak i nieznajomych,
   • w wielu sytuacjach mówi bardzo głośno i swobodnie, nie zauważając, że komuś może to przeszkadza albo, że tak nie wypada,
   • jest niekiedy bardzo gadatliwe, dorosłemu zwykle trudno uciszyć je czy skierować jego uwagę na coś innego,
   • śmieje się bardzo głośno i bardzo długo, często niezbyt adekwatnie do sytuacji,
   • zbyt często chichocze, właściwie bez powodu, trudno mu przestać;
8. Dziecko nie patrzy, dokąd idzie, często uderza w drzwi, meble, potyka się, upuszcza coś wprost na czyjeś nogi, nie patrzy na osobę, która do niego mówi,
   • pomagając w pracach domowych niechcący coś upuszcza, tłucze, rozsypuje, rozlewa, nadeptuje, rozdziera,
   • ma spore kłopoty w posługiwaniu się linijką, np.: w celu równego podkreślenia;
9. Dziecko zapomina o tym, iż nie odrobiło jeszcze zadania domowego, dorosły musi stale o tym przypominać,
   • kładzie swoje książki, zeszyty, przybory szkolne w przypadkowych miejscach i zapomina gdzie, ciągle pyta o to dorosłych ("mamo, gdzie są moje kredki", "nie mam gumki"),
   • wszędzie pozostawia swoje rzeczy, np.: rozbierając się wieczorem do mycia nie robi tego spokojnie w jednym miejscu, ale rozbiera się chodząc po mieszkaniu i wykonując jednocześnie wiele innych czynności,
   • jest roztrzepane, wiele zadań pozostawia niedokończonych, po zakończeniu jakiejś pracy zapomina o posprzątaniu i już zaczyna robić coś innego;
10. Dziecko nie lubi zmian, ma swoje rytuały i sztywne przyzwyczajenia, np.: stale te same zabawki zabierane do kąpieli, zawsze to samo miejsce - bez względu na okoliczności - przy stole, codzienny i dokładnie odtwarzany rytuał układania się do snu, ubierania się codziennie najchętniej w ten sam sweterek,
    • reaguje oporem, często bardzo gwałtownym, na jakiekolwiek, nawet drobne zmiany, w swych przyzwyczajeniach, także wtedy, gdy zewnętrzna sytuacja je uzasadnia, np.: gdy dziecko ma swój pokój odstąpić gościom i spać w pokoju babci na materacu na podłodze albo umyć się bardzo szybko bez bawienia się, jak to bywało codziennie,
    • większość czynności wykonuje prawie zawsze w taki sam sposób, trudno je ukierunkować jakimkolwiek wskazówkami na zmodyfikowanie sposobu działania czy zachowania się,
    • bardzo szybko rozprasza się, nawet pod wpływem drobiazgów, bardzo słabych bodźców, jego uwaga jest bardzo delikatna i krucha,
    • jednocześnie jest bardzo nieuważne, z trudem skupia się, z trudem koncentruje swą uwagę nawet na rzeczach bardzo dla niego ważnych, np.: cierpliwym wysłuchaniu polecenia czy wyjaśnienia nauczyciela dotyczącego sposobu działania w trakcie pisania sprawdzianu (co i jak zrobić).

    Wszystkie wymienione wyżej "obrazy" dziecka z trudnościami w uczeniu się, choć bardzo różne na poziomie szczegółowych opisów i przykładów, mają jedną cechę wspólną. Wszystkie mówią o dziecku, które w potocznym języku określa się mianem "niepozbieranego", "rozlatanego", "rozstrojonego". Generalnie trudności dziecka dają się sprawdzić do następujących:

• dziecko patrzy, a nie dostrzega tego, co najważniejsze, czy też tego, o co akurat chodzi dorosłemu,
• dziecko słucha, ale znów nie dociera do niego to, co ma dotrzeć zgodnie z intencją dorosłego,
• dziecko niewiele pamięta z tego, co mu się tłumaczy, nie może sobie czegoś przypomnieć akurat wtedy, gdy tego oczekuje dorosły,
• dziecko nie robi tego co akurat ma robić ani w taki sposób, jak się od niego oczekuje (A. Brzezińska, 1995, s. 176 - 180).

    Chcąc dokładnie opisać objawy poszczególnych trudności zastosowałam (A. Brzezińska, 1995) zgodnie z literaturą podmiotu następujący podział:

1. Dysleksja - zaburzenia uczenia się czytania:
   1. dziecko ma trudności w różnicowaniu liter o podobnej strukturze graficznej, ale odmiennej lokalizacji w przestrzeni, np.: b - d - p, n - u, M - W, Z - N, E i S, wynikające stąd powolne odczytywanie wyrazów, częste mylenie się i poprawianie (rozumienie sensu nakłada odpowiednią korektę);
   2. dziecko przedstawia litery i sylaby, np.: dziecko czyta lomokotywa zamiast lokomotywa, kos zamiast sok;
   3. niedokładnie różnicuje litery i zgaduje na podstawie odczytywania początku słowa, np.: dziecko odczytuje mamusia, a napisano mateczka, albo zakładają, zamiast zakładali,
   4. gubi się w czasie czytania, nie wie, w którym miejscu czytała, jeżeli na chwilę odrywa wzrok od tekstu (bardzo mu wtedy pomagają dwie kartki- jedna zakrywa tekst już przeczytany od góry, a druga tekst od dołu, jeszcze nie przeczytany),
   5. źle czyta słowa, które już odczytywało zupełnie dobrze poprzedniego dnia czy też przed chwilą, bardzo często czyta źle słowa, które nic dla niego nie znaczą, np.: się, wtedy, dlatego, że,
   6. nie uwzględnia interpunkcji, czyta bezbarwnym głosem, mało ekspresyjnie, ma tak duże trudności z techniką czytania, iż problemy rozumienia tekstu i wynikające z prawidłowego rozumienia ekspresyjne jego odczytywanie schodzą na dalszy plan,
   7. czyta bardzo szybko, połykając słowa lub ich fragmenty, albo bardzo wolno, w jednym i drugim przypadku bardzo męczy się przy czytaniu,
   8. często opuszcza albo dodaje słowa i zdania,
   9. czyta metodą słowo po słowie (we wcześniejszych etapach głoska - po głosce czyli literuje), bardzo mozolnie, borykając się z prawie każdym słowem.
2. Zaburzenia uczenia się pisania (dysgrafia):
   1. trzyma ołówek (pióro, długopis) bardzo niezgrabnie, zbyt mocno, męczy się szybko przy pisaniu (bardzo szybko zaczyna mu drżeć ręka),
   2. nie umie pisać na nie poliniowanym papierze, pisze zostawiając nierówne odstępy między słowami, niektóre litery są bardzo szczupłe, inne zaś końca linii i dalej na sąsiedniej stronie, ma kłopoty z poprawnym przedzielaniem słów,
   3. niektóre litery pisze odwrotnie, do góry nogami (pismo tzw. Lustrzane), myli litery duże i małe, zestawia obok siebie litery duże i małe, pisane i drukowane, np.: maMa, domeK,
   4. często wykracza poza linię - górną i dolną,
   5. pisze jak gdyby całym sobą, pracują nie tylko palce i dłoń, ale cała ręka, i druga ręka, dziecko wysuwa język, robi grymasy, wierci się, przysiada to na jedną to na drugą nogę, klęka na krześle, staje przy stole,
   6. przyciska pióro zbyt mocno (kleksy, zadzieranie, dziurawienie kartki) albo zbyt lekko ("wiotka ręka"),
   7. często pisze bardzo wolno, wypracowuje każdą literkę, ale często się myli, zaczyna daną literę poprawiać kilka razy, wymazuje i znów poprawia, skreśla i pisze obok albo jeszcze raz nad, po czym znów poprawia,
   8. ma duże trudności z zapisywaniem tekstu dyktowanego - nie spostrzega dokładnie sekwencji dźwięków w słowie i zapisuje to, co usłyszało, np.: srka, zamiast sroka, salot zamiast samolot, trzasko zamiast trzęsawisko (bardzo często jest to czasko),
   9. zapisuje słowo tak, jak słyszy, nie uwzględnia tego, co wie o danym słowie (jak ono wygląda), np.: japko (jabłko), przyjaciel, czy - cztery (trzy - cztery), bendom (będą),
   10. często nie używa interpunkcji ani dużych liter, np.: zaczyna zdanie małą literą i nie kończy kropką,
   11. gdy tylko może, unika pisania, gdy musi coś napisać z głowy - są to bardzo krótkie i proste teksty (krótkie, pojedyncze zdania albo złożone współrzędnie i połączone spójnikiem i).
3. Zaburzenia uczenia się matematyki (dyskalkulia).
   1. jeszcze w klasie III liczy na palcach, nie może opanować tabliczki mnożenia, odpytywane na wyrywki bardzo długo się zastanawia nad odpowiedzią często powtarzając bezmyślnie kilkakrotnie: 3 : 5, 3 : 5, 3 : 5 ...
   2. przy zapisywaniu i odczytywaniu liczb zamienia cyfry miejscami, np.: 13 czyta (lub zapisuje) jako 31, odwraca cyfry, np.: 6 odczytuje jako 9, 3 zapisuje jako E,
   3. nie rozumie, że wartość cyfry zależy od miejsca, które one zajmuje, nie widzi różnicy w zapisie 0,10 i 0,01 nie rozumie, że 0,1 i o,10 to samo, a więc ma trudności w łączeniu znaku graficznego z odpowiadającą mu liczbą,
   4. może zupełnie dobrze opanować dodawanie i mnożenie (pomaga sobie palcami), ale ma kłopoty z odejmowaniem i dzieleniem, z trudem opanowuje odejmowanie związane z przekroczeniem progu dziesiątkowego (37 - 19),
   5. sztywno trzyma się pewnych reguł, np.: że mniejszą liczbą odejmuje się od większej i liczy następująco w zadaniu: 25 - 7, 7 - 5 = 2 (bo 5 jest mniejsze od 7), zatem: 25 - 7 = 22, nie rozumie, że 5 reprezentuje tu 15 (i reguła nadal działa: 15 - 7, bo 15 jest większe, a 7 mniejsze), ma więc spore trudności w podliczaniu, przestawia cyfry,
   6. często dobrze rozumie problem i ustnie rozwiązuje go poprawnie, ale trudności pojawiają się, gdy ma to zapisać czy pracować metodą "przeczytaj polecenie w książce i wykonaj w zeszycie", często wtedy czyta półgłosem i mówi do siebie przy rozwiązywaniu zadania (i nie należy tego tłumić !), z reguły źle wypada na sprawdzianie ( przepisywanie zadania z tablicy i rozwiązywanie go w ciszy),
   7. ma trudności z problemami wymagającymi liczenia w codziennym życiu (robienie zakupów, rozliczenie się z pieniędzy, posługiwanie się zegarkiem, wagą, mierzenie linijką),
   8. z trudem opanowuje rozmaite reguły dotyczące np.: kolejności działań, różnych ułatwień w liczeniu, sposobu rozwiązywania równania, ma trudności z rozwiązywaniem zadań tekstowych (ze zrozumieniem "o co w nim chodzi?" (A. Brzezińska, 1995, s. 190 - 195).

    Rodzaje trudności można także wyodrębnić, mając na uwadze dominujące objawy bądź pierwotne przyczyny. Po dokonaniu podziału trudności ze względu na objawy, przedstawię poniżej drugi podział trudności w nauce czyli ze względu na przyczyny. Związane są one z czynnikami ekonomiczno - społecznymi, z właściwościami ucznia oraz z oddziaływaniami dydaktycznymi.
    Trudności związane z czynnikami ekonomiczno - społecznymi przejawiają się w ogólnie niskich osiągnięciach ucznia. Może to być następstwo bądź złych warunków materialnych bądź niskiego poziomu kulturalnego rodziców.
    Złe warunki materialne sprawiają, ze nie są zaspokojone podstawowe potrzeby jednostki, co w konsekwencji powoduje kształtowanie się takich właściwości, które obniżają wydolność w uczeniu się: przebiega ono wolniej, a jego rezultaty są niższe. W skrajnych przypadkach złe warunki materialne prowadzą do niedożywienia, a w przypadkach łagodniejszych - do stosowania nieprawidłowej diety. Ciasnota mieszkaniowa często sprawia, ze godziny snu i czuwania nie są uregulowane, a warunki, w jakich odbywa się w domu działalność dzieci (ubóstwo bodźców stymulacyjnych rozwój, brak możliwości koncentrowania uwagi na zadaniach szkolnych), nie sprzyjają uczeniu się oraz osiąganiu zadawalających rezultatów szkolnych. Ponadto nadmierne zaabsorbowanie rodziców sprawami bytowymi powoduje, ze nie zapewniają oni dzieciom należytej opieki. Zdarzające się przeciążenie dziecka dodatkowymi obowiązkami sprawia, że na zamierzone uczenie się pozostaje niewiele czasu. W konsekwencji złe warunki materialne wpływają niekorzystnie na rozwój fizyczny i psychiczny, w tym również na rozwój umysłowy. Odbijają się one także ujemnie na stanie zdrowia dzieci (częstsze występowanie niektórych schorzeń). Wyraźnie obniżają ogólną aktywność poznawczą dzieci, między innymi ich aktywność szkolną, przyczyniają się do powstawania trudności. W przypadku skrajnych niedostatków materialnych mino największych starań dzieci nie są zdolne w uczeniu się osiągnąć tego, co osiągają ich rówieśnicy.
    Podobne, jeśli chodzi o uczenie się, objawy występują w przypadku skrajnych zaniedbań kulturalnych. Obserwuje się ogólne obniżenie wydolności w uczeniu się, dzieci ustępują wyraźnie swym rówieśnikom, we właściwym czasie nie są przygotowane do rozpoczęcia nauki w szkole, a później uzyskują znacznie gorsze rezultaty. Niskie wykształcenie rodziców nasila trudności występujące u dzieci, sprawia, ze są one znacznie częstsze. Dzieje się tak zarówno na skutek ogólnie gorszych warunków domowych odnośnie do potrzeb w zakresie prawidłowego rozwoju psychicznego dzieci, jak i a skutek mniejszego zrozumienia przez rodziców potrzeb dzieci związanych z wykonywaniem zadań szkolnych. Gorsze warunki polegają przede wszystkim na brakach w symulacji zainteresowań poznawczych dzieci i w ich zaspokojeniu. Niepełne zrozumienie potrzeb późniejszych, w czasie trwania nauki szkolnej, wyraża się w niedostatecznej dbałości o warunki niezbędne do tego, by dziecko mogło skutecznie wykonywać zadania szkolne. . Ponadto rodzice o niskim poziomie wykształcenia nie są w stanie okazać dziecku pomocy w przypadku, gdy nie radzi sobie ono z wykonywaniem zadań. Dziecko jest skazane wyłącznie na własne siły, nie znajdując często nawet zrozumienia dla swych kłopotów.
    Ważną rolę odgrywają ruchy migracyjne ludności i powstające w związku z tym problemy, gdy ze szkoły o niższym poziomie nauczania uczeń trafi do szkoły o poziomie wyższym. W przypadku znacznych różnic w realizacji programu uczeń może być niezdolny do sprostania nowym zadaniom, a raptownie podwyższone wymagania sprawiają, że - nawet mimo zwiększonych wysiłków, i to tak bardzo, że o dalszym wzroście starań nie może już być mowy - uzyskuje oceny niedostateczne, podczas gdy w poprzedniej szkole nie ujawniał trudności. Istnienie znacznego zróżnicowania w poziomie szkół obciąża jednak system oświatowy i w związku z tym sygnalizowane trudności można również traktować jako te, które wiążą się z nieprawidłowościami pedagogicznymi.
    Właściwości ucznia, które mogą powodować trudności to pewne jego cechy fizyczne, cechy funkcjonalne układu nerwowego oraz cechy psychiczne.
Należy zwrócić uwagę, że u dzieci ujawniających trudności stwierdza się niższe od przeciętnych wskaźniki wzrostu i ciężaru ciała oraz częstsze występowanie niektórych schorzeń. Wiele danych wskazuje na związek pomiędzy stanem zdrowia a ich postępami w uczeniu się (Z. Włodarski, A. Matczak, 1987).
    Wpływ stanu zdrowia bywa mniej lub bardziej bezpośredni. Inaczej jest w przypadku wad wzroku, słuchu, zaburzeń motorycznych, które wprost utrudniają odbiór pewnych informacji i wykonywanie określonych zadań, inaczej zaś gdy zły stan zdrowia powoduje szybsze nużenie się, większą męczliwość i obniżenie ogólnej wydolności niezależnie od rodzaju podejmowanej aktywności. Wpływ złego stanu zdrowia bywa jeszcze bardziej pośredni, gdy wiąże się z większą od przeciętnej absencją szkolną. Nie jest więc tak, że wchodzi w grę wyłącznie obniżenie funkcji niezbędnych do wykonania ściśle określonych zadań; trudności pojawiają się także, gdy z innych względów wykonanie zadania okazuje się niemożliwe.
Częstą przyczyną trudności szkolnych są zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. Nie polegają one na osłabieniu funkcji intelektualnych, zdarzają się niekiedy u osób o nieprzeciętnie wysokiej inteligencji, aczkolwiek objawowo (przynajmniej we fragmentach) mogą być podobne do trudności występujących u osób o zahamowanym rozwoju umysłowym. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych miewają różnorodną postać, u dzieci najczęściej spotyka się nadpobudliwość psycho - ruchową. Ujawnia się ona zwykle w różnych sferach, ale nie z jednakową siłą, w związku z tym obserwuje się różne dominaty (okresowe lub trwałe) decydujące o specyfice zaburzenia.
    Trudności występujące u dzieci nadpobudliwych psycho - ruchowo wiążą się z ich nadmierną ruchliwością, niepokojem. Dzieci te niemal natychmiast reagują na wszystko, nie wykazują pożądanej powściągliwości; wyraźnie osłabiony jest u nich proces opóźniania. Z trudem koncentrują uwagę, cechują się przelotnością żywych na ogół zainteresowań, niechętnie zajmują się dłużej jedną czynnością, często wkrótce po podjęciu przerywają ją, choć nie została zakończona. Osłabione są u nich procesy analizy i syntezy, a szczególnie zdolność planowania, realizacji długoterminowych zamierzeń. We znaki daje się ciągłe gonienie za nowością, brak systematyczności, a ponadto wzmożona emocjonalność. To wszystko sprawia, że rezultat jest nierzadko niższy od tego, jakiego można by - na podstawie powierzchownego rozeznania w ogólnych możliwościach dziecka - oczekiwać.
W szkole dzieciom tym trudno przystosować się do nowego porządku, nie przestrzegają norm. W początkowym okresie nauki wychodzą w czasie lekcji z ławki, nie są zgodne, do kilkudziesięciominutowego spokojnego siedzenia, nie uważają, szybko przestają się interesować tym, co mówi nauczyciel, zajmują się czynnościami ubocznymi. Stając wobec nowych zadań, ujawniają często brak niezbędnej refleksji. Od razu przystępują do ich wykonywania, wypróbowując różne sposoby w kolejności niemal przypadkowej. Gdy wpadną na właściwy sposób, działają sprawnie, jeśli jednak czynność przedłuża się, tempo ich pracy słabnie, pojawiają się niepożądane czynności dodatkowe, dokładność ulega znacznemu obniżeniu, co wpływa negatywnie na uzyskiwane rezultaty. Podobne trudności występują w domu przy odrabianiu lekcji.
    W związku z tym dzieci te często są oceniane - zarówno przez nauczycieli, jak i rodziców jako zdolne ale leniwe. Złej woli dziecka przypisuje się niepowodzenia, a pozornym potwierdzeniem stają się obserwacje wskazujące, że w pewnych fragmentach działań wykazuje ono dużą sprawność i wówczas rezultaty są całkowicie zadawalające.
    Tego rodzaju nieprawidłowe oceny i interpretacje zachowań dziecka prowadzą zazwyczaj do konfliktów, których konsekwencją bywa najczęściej wzrost trudności, a nie rzadko - w następstwie stosowania dodatkowych represji - także pogłębienie zaburzenia. Z reguły dzieci zniechęcają się do sytuacji, w których występują trudności, a ponieważ kojarzą je ze szkołą, stąd nierzadko pojawia się negatywny stosunek do tej instytucji, uogólniany niekiedy na wszystkie sytuacje zamierzonego uczenia się.
    Rzadziej spotykanym u dzieci zaburzeniem dynamiki procesów nerwowych jest zahamowanie. Zachowania charakterystyczne dla tego zaburzenia, a także trudności, które z nim współwystępują, są zupełnie odmienne od tych, jakie znamionują dzieci nadpobudliwe. Podobnie jak w przypadku nadpobudliwości psycho - ruchowej zaburzenie może ujawniać się w jednej sferze funkcjonalnej bądź w wielu. Zazwyczaj jednak jest ono wieloobjawowe i wtedy - poza siłą - różnice mogą się wyrażać w odmiennych dominantach.
    W szkole trudności wiążą się z powolnością działania, niełatwym kontaktem. Dzieci zahamowane nierzadko znajdują się jakby w półśnie. Sprawiają wrażenie, że niektóre bodźce nie docierają do nich z zewnątrz, często nie ujawniają obserwowanych reakcji na to, co dzieje się wokół nich. Zdają się nie interesować niczym, jak gdyby wszystko było im obojętne. Przypuszczenia te okazują się mylne, brak jest tylko zewnętrznych przejawów nieobojętności i zainteresowania. W związku z powolnością dzieci te często nie nadążają za biegiem lekcji co powoduje, że nie są w stanie uczestniczyć w niej aktywnie. Czasem jednak nawet wówczas, gdy wszystko odbierają prawidłowo i śledzą tok wywodu nauczyciela, wywołane przezeń do odpowiedzi zachowują się bezradnie, ponieważ nagła zmiana sytuacji wprawia je w stan tak silnego zahamowania, że nie mogą ujawnić posiadanych informacji. Sprawiają wówczas wrażenie zakłopotanych, nie mających nic do powiedzenia, bądź nawet nie rozumiejących czego oczekuje od nich nauczyciel. To z kolei wywołuje nierzadko zniecierpliwienie nauczyciela i jeśli w zdeterminowaniu powtarza on wówczas pytanie, dając wyraz swemu niezadowoleniu, u dziecka z reguły następuje pogłębienie zahamowania. Tego rodzaju niepowodzenia sprawiają, że kolejne wypowiedzi na lekcji stają się coraz trudniejsze. Chociaż dziecko odrabia lekcje i w domu wykazuje zadawalające opanowanie materiału, w szkole zachowuje się bezradnie wobec pytań nauczyciela.
    W szkole dzieci zahamowane mają przeważnie opinię niezdolnych. Jeśli zdają sobie sprawę, że tak są postrzegane, może to pogłębiać ich zahamowanie; zaburzenie ulega nasileniu, a trudności się zwiększają.
    Innym zaburzeniem wywołującym trudności w uczeniu się jest brak prawidłowej lateralizacji, czyli funkcjonalnej przewagi prawej strony ciała nad lewą. Ze względu na czynności związane z uczeniem się szkolnym dotyczy to przede wszystkim funkcji oka i ręki. Zaburzenia polegają na osłabieniu lateralizacji, gdy przewaga prawej strony ciała nie jest wyraźna, na dominacji strony lewej bądź na braku lateralizacji jednorodnej, gdy na przykład dominuje lewe oko i prawa ręka (lateralizacja skrzyżowana). Trudności w nauce mogą pojawić się w przypadku wszystkich wymienionych zaburzeń.
    Dzieci z lateralizacją osłabioną ustępują na ogół rówieśnikom w posługiwaniu się prawą ręką, w związku z czym ich osiągnięcia w niektórych zadaniach są niższe. U dzieci tych obserwuje się ponadto zaburzenia w orientacji przestrzennej, ujawniającej się szczególnie na lekcjach wychowania fizycznego, gdy trzeba naśladować ruchy nauczyciela, dokonywać w określoną stronę różnego rodzaju zwrotów, zajmować oznaczone miejsca. Utrudnione może być wykonywanie niektórych zadań na lekcjach geografii i geometrii. Brak dominacji prawego oka może również powodować trudności w czytaniu i pisaniu.
    U dzieci z lateralizacja lewostronną występują zazwyczaj trudności w uczeniu się pisania, ponieważ w większości języków jest ono dostosowane do czynności ręki prawej (piszemy od strony lewej do prawej). Trudności te pojawiają się również w przypadku lateralizacji skrzyżowanej, gdy jest zaburzona koordynacja wzrokowo - ruchowa.
    Innego rodzaju trudności powstają w przypadku nierównomiernego rozwoju poszczególnych funkcji: gdy w zakresie jednych z nich jednostka wykazuje poziom przeciętny bądź nawet wyższy od przeciętnego, a w zakresie innych wyraźnie niższy. Trudność pojawia się wówczas, gdy oczekiwania odnośnie do rezultatów ustala się według poziomu funkcji lepiej rozwiniętych, bez uwzględnienia wybiórczych (cząstkowych) opóźnień bądź zaburzeń. Im ważniejszą rolę pełni dana funkcja i im większe jest jej opóźnienie (zaburzenie), tym sytuacja okazuje się bardziej skomplikowana, gdyż rozbieżność między możliwościami dziecka a oczekiwaniami w stosunku do jego rezultatów staje się rozleglejsza.
    Przykładem może być zaburzona funkcja analizatora wzrokowego, dokonywane w jego obrębie procesy analizy i syntezy. Odgrywają one ważną rolę w uczeniu się pisania i czytania. W przypadku niedomagań utrudnione bywa nie tylko rozróżnianie pojedynczych liter, ale także operowanie złożonymi ich układami, i to właśnie stanowi niemały problem dla dzieci z zburzoną percepcją wzrokową. Zaburzenie ujawnia się na etapie nauczania początkowego. Trudności dotyczące czytania i pisania w języku ojczystym nie zawsze przemijają. Nierzadko i w starszych klasach dzieci te gorzej piszą i czytają od swych rówieśników, częściej popełniają błędy ortograficzne. Nowym problemem może się stać przyswojenie alfabetu języka rosyjskiego. Trudności występują także w innych przedmiotach, jeśli tylko ważna okazuje się percepcja wzrokowa. Na przykład w geometrii trzeba operować figurami, w geografii posługiwać się mapą i wzrokowo ujmować stosunki przestrzenne, w arytmetyce odnosić liczbę do wzrokowo przedstawionych zbiorów. W przypadku niedomagań percepcji wzrokowej wszystkie te działania mogą być zaburzone. Nie przezwyciężone trudności w czytaniu stają się w klasach starszych pośrednią przyczyną niskich rezultatów w wielu przedmiotach, jeśli uczeń musi zapoznawać się z nowymi treściami poprzez obszerna lekturą. Stąd zakres przejawów trudności spowodowanych zaburzeniami percepcji wzrokowej jest bardzo rozległy.
    Inne trudności wywołuje opóźnienie rozwoju ruchowego. Może ono mieć charakter ogólny, niekiedy zaś wyraża się przede wszystkim w obniżonej sprawności manualnej. W przypadku ogólnego obniżenia rozwoju ruchowego dzieci wykazują obniżoną sprawność motoryczną co ujawnia się przede wszystkim na lekcjach wychowania fizycznego. Proste ćwiczenia z łatwością wykonywane przez rówieśników, sprawiają wiele kłopotu, a niekiedy w ogóle nie mogą być opanowane. Niesprawność niekiedy jest tak duża, że wywołuje drwiny ze strony kolegów co dodatkowo pogarsza sytuację. W związku ze wzrostem niepożądanych napięć pogłębiają się trudności w sferze ruchowej, ponadto powstają problemy wychowawcze.
    W przypadku wybiórczego obniżenia sprawności rąk (dłoni, palców) trudności występują przede wszystkim w uczeniu się pisania i rysowaniu. Dają się one we znaki nie tylko na etapie nauczania początkowego. Sprawność pisania jest niekiedy taka bardzo obniżona, że problemem staje się sporządzenie notatek, z których można wykorzystać w uczeniu się a jeśli odgrywają one ważną rolę, trudności mogą ujawniać się w wielu różnych przedmiotach. Tak więc - podobnie jak w czytaniu - powstające trudności mogą dotyczyć nie tylko uczenia się samej czynności (pisania); pojawiają się także wtedy, gdy sprawne wykonywanie jej staje się niezbędnym warunkiem innych osiągnięć.
    Wymienione przykładowo trudności związane z niesprzyjającymi uczeniu się właściwościami indywidualnymi uczniów nie stwarzają podstawy do organizowania odrębnych klas (szkół). Wymagają natomiast uwzględnienia przez nauczyciela w toku zajęć lekcyjnych. Niekiedy są pożądane dodatkowe zajęcia korekcyjne.
    Niektóre właściwości indywidualne uczniów sprawiają, że tworzenie odrębnych klas jest pożądane. Tak bywa w przypadku upośledzenia umysłowego. Dzieci nie radzące sobie w klasach normalnych mogą czynić zadawalające (odpowiadające własnym możliwości) postępy w odpowiednio sprofilowanych klasach specjalnych. Niektórzy postulują, by zamiast skierować dzieci upośledzone do specjalnych klas (szkół), pozostawić je w gronie normalnych rówieśników, a stosować jedynie specjalne metody redukując wymagania. Potrzebne są wówczas daleko idące indywidualizowanie oddziaływań, dodatkowa opieka i pomoc.
    Zależność osiągnięć rozwojowych od właściwego doboru treści programowych i operowania stosowanymi metodami nie dotyczy tylko tego zróżnicowania możliwości, które jest związane z ogólnym poziomem inteligencji uczniów. Odnosi się także do ich zainteresowań i zdolności kierunkowych. Stąd trudności mogą być także rezultatem nieprawidłowego wyboru drogi kształcenia. Wybór ten okazuje się czymś niezwykle ważnym i jest zrozumiałe, że władze szkolne mają obowiązek okazać dziecku pomoc w tym zakresie. A jeśli wybór jest zdecydowanie nieprawidłowy i zgodnie z nim następuje kształcenie, to pojawiające się wówczas trudności można traktować jako związane z nieprawidłowymi oddziaływaniami dydaktycznymi.
Sygnalizując wśród przyczyn trudności czynniki pedagogiczne, dotkliwie dają się we znaki niedomagania systemu oświatowego, częste przypadki nie respektowania ogólnych zasad, wadliwe z założenia tradycyjnej dydaktyki, ponadto wyraźne błędy w codziennym postępowaniu.
    Duży niepokój budzi niewyrównany start dzieci w uczeniu się szkolnym. Poziom ich rozwoju w momencie wstępowania do szkoły okazuje się bardzo zróżnicowany, a oddziaływania najczęściej są dostosowane do wiadomości i umiejętności przeciętnych. W rezultacie dzieci lepiej rozwinięte odnoszą sukcesy, natomiast te, których poziom jest niższy, od samego początku doznają porażki: nie czynią zadawalających postępów. W związku z tym różnice występujące między dziećmi w momencie startu ulegają redukcji, ale pogłębiają się wyraźnie. Szkoła uprzywilejowuje tych, którzy są lepiej przygotowani.
    Trudności pojawiają się u dzieci gorzej przygotowanych do uczenia się szkolnego. Dzieci te nie wykazują należytego zainteresowania tym, co dzieje się w klasie, nie są w stanie sprostać stawianym wymaganiom: nie rozumieją, o co chodzi, nie umieją wykonać potrzebnych działań ich czynności są wolniejsze. Ich trudności szybko się nasilają. Doznawane porażki obniżają motywację i sprawiają, że wytwarza się niechęć do podejmowania jakichkolwiek wysiłków związanych z uczeniem się szkolnym, niechęć do szkoły jako instytucji, a czasem także do wszystkich sytuacji zamierzonego uczenia się. Rozbieżności między wymaganiami, a osiągnięciami narastają, dziecko w coraz większym stopniu ustępuje rówieśnikom. Rezultatem tego stają się później powtarzanie klas, eliminowanie torów kształcenia zapewniających korzystniejszą stymulację ogólnego rozwoju, konieczność poprzestawania na miernych osiągnięciach. Niewyrównany start szkolny nie daje więc w efekcie trudności ograniczających się tylko do okresu nauczania początkowego. Rzutuje w sposób wyraźnie na to wszystko co młody człowiek osiąga w swej karierze szkolnej. Widoczny jest w postaci niskich rezultatów w szkole podstawowej, możliwości kształcenia na poziomie szkoły średniej zostaje wyraźnie ograniczona, eliminacja staje się niemal regułą na poziomie szkoły wyższej.
    Tak więc niewyrównany start prowadzi nie tylko do występowania w uczeniu się szkolnym dużej liczby trudności. Jego rezultatem staje się nieprawidłowa selekcja. O tym, kto osiąga jaki szczebel wykształcenia nie decydują jedynie rzeczywiste możliwości rozwojowe jednostki, ale także to jak dobrze była ona przygotowana do rozpoczęcia nauki w szkole. W przypadku złego startu możliwości rozwojowe ulegają często systematycznemu ograniczeniu. Nierzadko dochodzi do tego, że w późniejszym okresie zaległości nie można już zlikwidować i stworzenie nawet najlepszych warunków, z zapewnieniem optymalnej stymulacji, nie jest w stanie znieść powstałych ograniczeń. Z tych względów trudności związane z niewyrównanym startem szkolnym dzieci są szczególnie groźne; ich negatywne konsekwencje okazują się często nieodwracalne. Przykładem trudności o podobnie rozległych i groźnych konsekwencjach może być nierespektowane w nauczaniu zasady powolnego stopniowania zadań. Gdy złożoność ich wzrasta skokowo, bywa tak że część uczniów przestaje czynić zadawalające postępy. W wiadomościach i umiejętnościach tworzą luki. Szczególnie niebezpieczne okazują niczym nie uzasadnione progi gdy niemal z dnia na dzień znacznie zwiększa się stopień trudności zadań. progiem takim mogą być radykalnie zmienione wymagania przy przejściu z przedszkola, przy przejściu od nauczania propedeutycznego do systematycznego, ze szkoły podstawowej do średniej, do wyższej. Stopień złożoności zadań powinien oczywiście wzrastać, nic nie stoi jednak na przeszkodzie, by dokonywało się to stopniowo, bez nagłych zmian, które sprawiają, że wielu uczniów nie może sprostać nowym wymaganiom.
    Tradycyjną dydaktykę charakteryzują: koncentrowanie uwagi na programie, podający tok nauczania, nieuwzględnianie różnic indywidualnych między uczniami, jedynie dorywcza kontrola osiągniętych rezultatów w celu dokonania ogólnej oceny.
    Ten sposób postępowania, związany nie tylko z okazjonalnymi błędami dydaktycznymi, ile z wadliwym założeniem ogólnej koncepcji nauczania, prowadzi z reguły do trudności u znacznej liczby uczniów. Koncentrowanie uwagi na programie sprawia, że nauczyciel stara się wyłożyć treści bez wglądu w przebieg postępów ucznia. Realizacja treści programowych sprowadza się wówczas do ich wyłożenia. Gdy brak nauczycielowi czasu, przyspiesza podawanie informacji, sądzą że w ten sposób wyczerpie program. Zakłada, że stwarza uczniowi okazję do przyswojenia obowiązujących treści, a jeśli to nie następuje (o czym - na skutek braku wglądu - można dowiedzieć się dopiero później), to znaczy, że uczeń nie wykorzystał stworzonych mu możliwości.
    Trudności występują przede wszystkim wtedy, gdy tempo przekazywania informacji nie jest dostosowane do możliwości odbiorców. Poza tym wchodzą w grę inne właściwości przekazu, które mogą sprawić, że zakłócony jest odbiór (np. brak uwzględnienia zainteresowań i dotychczasowych osiągnięć uczniów). Jeśli przekaz stanowi jedyne źródło informacji, z których uczeń musi korzystać później, a odbiór ich został zaburzony, trudności stają się nieuniknione.
    Zapoznanie z nowymi treściami wyłącznie przez przekaz wpływa ponadto na aktywność poznawczą uczniów. Obniża się zaangażowanie, co sprawia, że rezultaty okazują się niższe od możliwości. Ponadto uczeń nie nabywa umiejętności samodzielnego dochodzenia do stwierdzeń, co czyni go bezradnym w późniejszych sytuacjach, gdy sukces jest uzależniony od jego inwencji, gdy informacje trzeba zdobyć samodzielnie. Mała aktywność poznawcza uczniów w trakcie zapoznawania się z nowymi treściami ciąży negatywnie na uzyskanych rezultatach. Wyraża się to zarówno w małym zakresie przyswojonych treści, jak i w małej operatywności: uczeń nie umie ich samodzielnie wykorzystać.
    Koncentrowanie uwagi na programie i podający tok nauczania są równoznaczne z nieuwzględnieniem różnic indywidualnych między uczniami. Nie może to nie odbijać się negatywnie na ich rezultatach. Nieuchronnym następstwem stają się luki w wiadomościach i umiejętnościach dużej części uczniów. Ponieważ kontrola postępów jest okazjonalna i cząstkowa, luki te rzadko kiedy są wykrywalne w momencie powstawania. A ponieważ luka nie zlikwidowana rozszerza się zazwyczaj, bowiem brak pewnych osiągnięć uniemożliwia czynienie dalszych postępów, trudność szybko się pogłębia.
Powstawanie luk w wiadomościach i umiejętnościach ucznia jest nieuchronną konsekwencją tradycyjnej koncepcji nauczania. Można by formułować wątpliwości, czy koncepcja ta rzeczywiście dotychczas nie została przezwyciężona, skoro niemal powszechnie jest krytykowana. W sferze deklaracji werbalnych niewątpliwie tak, natomiast jeśli chodzi o to, co dzieje się na co dzień w szkole, to - aczkolwiek mało kto przyznaje się do takiego postępowania - faktycznie znaczne części programu są realizowane zgodnie z nią. Nauczyciel koncentruje się na programie, w jego czynnościach dominuje przekaz, ograniczający aktywność poznawczą uczniów. Ich postępy nie są systematycznie kontrolowane. Duża liczba trudności jest tym właśnie uwarunkowana.
    Niektóre błędy warunkujące określone rodzaje trudności nie wynikają z ogólnych niedomagań systemu oświaty bądź powszechnie przyjętych wadliwych założeń, ale mają charakter bardziej okazjonalny. Są wśród nich jednak i takie, które powtarzają się często, a następstwa ich są groźne.
    Do często popełnianych błędów należy stworzenie w trakcie uczenia się atmosfery napięcia. Sprawiają ją ostre rygory, odczuwane dotkliwie jako niezrozumiałe (niecelowe) ograniczenia swobody, ponadto czynniki powodujące lęk, poczucie zagrożenia. Uczeń boi się negatywnych następstw niepowodzeń, przy czym lęk ów nierzadko jest tak silny, że dezorganizuje działanie, wpływając obniżająco na jego przebieg i rezultaty. Uczeń staje się czymś nieprzyjemnym, uciążliwym, a jego wyniki okazują się mierne. Atmosfera napięcia sprawia, że uczeń stara się postępować tak, by nauczyciel nie dostrzegł jego kłopotów ze zrozumieniem bądź przyswojeniem jego treści, nie zadaje pytań, unika wypowiedzi, a gdy jest zmuszony zabrać głos, ogranicza informacje do minimum, bojąc się ujawnić coś, co mogłoby spowodować negatywną ocenę; traci zaufanie do nauczyciela, przestaje go traktować jako osobę przyjazną. Sytuacja uczenia się wzbudza zagrożenie. Odczuwany lęk bywa niekiedy tak silny, że prowadzi do wyraźnych zaburzeń, głębokich zahamowań, przejawiających się na przykład w tym, że uczeń, mając nieźle opanowany materiał, w czasie lekcji zupełnie nie potrafi się nim posługiwać. Zdarza się, że nie odpowiada na pytania nauczyciela, aczkolwiek potrzebne informacje przyswoił i w innych okolicznościach operuje nimi swobodnie, że nie wykonuje zadań klasowych.
    Zależnie od właściwości indywidualnych uczniowie tak czy inaczej przystosowują się do atmosfery napięcia stwarzanej przez nauczyciela, z reguły jednak odczuwają ją jako coś nieprzyjemnego i nieomal zawsze ciąży ona negatywnie na uzyskiwanych rezultatach. U osób mniej odpornych pojawiają się ewidentne trudności, a niekiedy - jak wspomnieliśmy - wyraźne zaburzenia.
    Sygnalizując atmosferę napięcia jako często spotykany błąd towarzyszący sytuacji uczenia się, zaznaczyć należy, że współczesna szkoła - aczkolwiek atmosfery tej nie zakłada ani oficjalnie nie propaguje - stwarza okazje do jej występowania. Jednolite (nierzadko wysokie) wymagania formalne wobec uczniów (nie dostosowane do ich indywidualnych możliwości), system ocen i egzaminów, stanowiący istotny element mechanicznej selekcji, rozbudowana rywalizacja, dominująca nad elementami jednoczącego uczniów współdziałania i współpracy - to wszystko przyczynia się do wystąpienia atmosfery napięcia. Jeśli nauczyciel nie przeciwdziała, niekorzystna atmosfera powstaje nawet wówczas, gdy od sam nie popełnia wyraźnych błędów; w przypadku pojawienia się ich atmosfera przybiera groźne rozmiary, prowadząc nieuchronnie do trudności.
    Charakteryzowaną atmosferę nasila przeciążenie, jakiego uczniowie doznają w szkole. Nierzadko wymagania przekraczają przeciętne możliwości, sprawiając że to, czego oczekuje się od uczniów osiągają tylko nieliczni.
    O przeciążeniu decyduje przeładowanie programów treściami nazbyt rozległymi i szczegółowymi. O ich ramach nie decydują wprawdzie poszczególni nauczyciele, oni jednak nadają treścią programowym, konkretny kształt, rozbudowując je czasami ponad rzeczywiste potrzeby. Nierzadko nauczyciele koncentrują się wyłącznie na własnym przedmiocie. Zapominają o funkcjach, jakie treści przyswajane przez uczniów mają pełnić w rozwoju, nie uwzględniają tego, że po za danym przedmiotem istnieją inne i że w ich obrębie uczniowie wykonują równoległe, różnorodne (niekiedy podobnie rozległe) zadania. Zdarza się, że nauczyciel traktuje swój przedmiot jako najważniejszy i nie wykazuje w ogóle gotowości do interesowania się innymi obciążeniami uczniów. Zmierza jedynie do formalnej realizacji własnego programu. Oczywiste jest, że konsekwencją stają się trudności, skoro treści programowe - z uwagi na nie dostosowane do możliwości uczniów zakres - nie mogą być przyswojone.
    Na przeciążenie uczniów wskazuje wiele danych. Niepokoją np. stwierdzenia, że pod koniec tygodnia funkcjonowanie intelektualne młodzieży jest zdecydowanie gorsze niż w pierwszych dniach. czas przeznaczony na uczenie się ulega rozrostowi, ograniczony jest odpoczynek, uczniowie są zmęczeni. A jeśli uwzględnić dodatkowe obowiązki wielu uczniów, nie związane z działalnością szkolną, udział w zajęciach, opieką nad młodszym rodzeństwem, pracę w gospodarstwach wiejskich, ponadto czasem długie dojazdy do szkoły, to okazuje się że sytuacja jest zdecydowanie niekorzystna. Obowiązki przerastają możliwości wielu uczniów.
    Sygnalizowaną sytuację pogarszają dodatkowe błędy. Są to między innymi: nieprawidłowy rozkład zajęć, komasowanie lekcji wymagających znacznych jednokierunkowych wysiłków, przez co szybciej dochodzi do zmęczenia. Nierzadko obciążenia w poszczególnych okresach są wyraźnie nierównomierne; bywają dni, tygodnie, w których sprostanie wymaganiom staje się niemal niemożliwe. Nie chodzi tu więc już tylko o naruszenie zasad higieny pracy umysłowej niekorzystnie odbijającej się na rezultatach uczenia się, ale o zlecenie zadań niewykonalnych. Błędy tego rodzaju - poza konsekwencjami doraźnymi - prowadzą z reguły do groźnych następstw trwałych, wyrażających się w kształtowaniu negatywnych postawa wobec nauczyciela, szkoły a niekiedy wobec wszelkich sytuacji zamierzonego uczenia się.
    Inne często spotykane błędy polegają na lekceważeniu zainteresowań uczniów i braku dbałości o właściwą motywację. Niedocenianie uczniów podmiotowych jest nagminne, nauczyciele postępują często tak, jak gdyby program można było realizować niezależnie od tego, kim są i czego pragną uczniowie. Zapominają o tym, że wywołanie zainteresowania powinno poprzedzać realizację odpowiadających mu treści programowych i że jeśli ono nie następuje, to nie można oczekiwać zadawalających rezultatów. Brak zainteresowania odbija się negatywnie na aktywności poznawczej ucznia, a odbiór treści podanych z zewnątrz niewiele ma wspólnego z wartościowym kształceniem. Podobnie jest z motywacją. Jeśli wysiłki ucznia nie są ukierunkowane pragnieniem poznania, to nie można oczekiwać zadawalających rezultatów. Wprawdzie do działania może skłonić również motywacja lękowa (obawa przed niepowodzeniem, kompromitacją, oceną niedostateczną, karą, nieuzyskaniem promocji do następnej klasy), ale postępy uczniów okazują się wówczas niewspółmiernie gorsze, szczególnie gdy ocenia się je z uwagi na osiągnięcia rozwojowe.
    W przypadku braku zainteresowań i odpowiedniej motywacji poznawczej u uczniów poza ogólnie niskimi rezultatami, obserwuje się braki inwencji, wykonywanie zadań bez pasji, jak gdyby jedynie na zewnętrzne zamówienie. Również późniejsze wykorzystywanie zdobytych wiadomości okazuje się mniejsze niż w przypadku aktywnego zaangażowania początkowego, możliwości twórcze są ograniczone. Samo zaś uczeni bywa odczuwane jako nieprzyjemne i uciążliwe. Coraz częściej pojawiają się sygnały, że uczniowie nie lubią szkoły.
    Charakteryzowana grupa błędów nie sprawdza się wyłącznie do nie uwzględnienia czynników motywacyjnych. Nierzadko motywacja jest wzbudzona nieprawidłowo. Na przykład niekorzystna jest zbyt silna motywacja lękowa. W szkole motywacja ta przekracza często poziom nieznacznego niepokoju o rezultaty, jaki jest pożądany w uczeniu się. Podwyższenie tego rodzaju motywacji okazuje się szczególnie niebezpieczne w przypadku zadań trudnych; złożone czynności ucznia ulegają bowiem dezorganizacji w pierwszej kolejności, w ich rezultatach obserwuje się wówczas znaczne obniżenie poziomu.
Inny często popełniany błąd wynika z wadliwej koncepcji podziału zajęć na lekcyjne i domowe. Nierzadko przyjmuje się, że w szkole uczeń powinien zapoznać się z nowymi treściami, w domu zaś przyswajać je i utrwalać. Realizacja tej koncepcji sprawia, że na kolejnych lekcjach uczeń przystępuje do zapoznania się z nowymi treściami, choć treści odebranych wcześniej jeszcze nie przyswoił. następuje silne hamowanie retroaktywne, w wyniku czego uczeń, powracając do materiału lekcyjnego w domu, stwierdza, że nie pamięta go prawie wcale, i zapoznaje się z nim na nowo. Czas odrabiania lekcji wydłuża się, co - w związku z ogólnym przeciążeniem uczniów - musi wpływać negatywnie na wyniki. Wadliwa organizacja zajęć sprawia, że uczeń traci niepotrzebnie czas, a działając nieefektownie, zniechęca się do podejmowania wysiłków. Szczególnie duże trudności pojawiają się w ramach tych przedmiotów, których lekcje nie odbywają się codziennie. Kilku dniowa przerwa sprawia, że powrót do "przerobionych" a nie przyswojonych w szkole wiadomości wymaga nie wiele mniej czasu, niż gdyby było to zapoznanie się z zupełnie nowym materiałem (Z. Włodarski, A. Matczak, 1987, s. 450 - 462).

3. Przyczyny trudności w uczeniu się

    Przyczyny trudności w uczeniu się bywają różnorodne, przy czym najczęściej mają charakter kompleksowy. Ogólnie można wyodrębnić trzy kategorie. Jedną stanowią czynniki ekonomiczno - społeczne, drugą - biologiczno - psychologiczne (biopsychiczne), trzecią - pedagogiczne (Z. Włodarski, A. Matczak, 1987, s. 447).
    Przyczyny społeczno - ekonomiczne to wszystko to co niezależne od zdolności dziecka oraz od organizacji szkoły i metod nauczania. Są to przyczyny tkwiące w środowisku tzn. w jego domu, dzielnicy miasta, wsi (za: J. Konopnicki, 1984). Przyczynami społeczno - ekonomicznymi są m. in. : złe warunki materialne i mieszkaniowe rodziny, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postaw rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka, brak zainteresowania jego praca szkolną, wielodzietność rodzin, i związane z tum zagęszczenie izb mieszkalnych, praca matek na różnych zmianach, nieodpowiednie warunki do odrabiania lekcji i do dobrego wypoczynku w nocy itd. typy osobowości rodziców.
    Stwierdzono, że istnieje związek pomiędzy wykształceniem rodziców, a występowaniem trudności szkolnych u dzieci. Gdy wykształcenie rodziców jest niskie, wtedy trudności szkolne u dzieci spotyka się częściej. Rodzice o wyższym poziomie wykształcenia wykazują większe zrozumienie dla potrzeb dziecka, które są związane ze szkolnym uczeniem się. Pomagają dziecku w zdaniach szkolnych, gdy nie radzą sobie z nimi. Przyczyną niepowodzeń szkolnych są także warunki materialne rodziny. Złe warunki materialne często prowadzą do niedożywienia. Trudności materialne pogarszają atmosferę życia rodzinnego, stając się przyczyną napięć i konfliktów między członkami rodziny, co z kolei odbija się ujemnie na samopoczuciu dziecka, a także na jego nauce. Bardzo ważnym czynnikiem jest wielkość mieszkania. W warunkach ciasnoty mieszkaniowej dziecko ciągle komuś przeszkadza. Ciasne mieszkanie stwarza gorsze warunki rozwoju różnych zainteresowań dziecka i ogranicza możliwości jego pracy w domu (warunki do odrabiania zadań domowych, wypoczynek w ciągu dnia i nocy). Bardzo ważną przyczyną niepowodzeń szkolnych są typy osobowości rodziców oraz ich postawy wobec dziecka.
    Najczęściej wymienia się następujące typy matek odgrywających patogenna rolę w rozwoju dziecka:

• matka agresywna,
• matka nadmiernie skrupulatna i lękowa,
• matka, dla której dziecko jest środkiem kompensacji niespełnionych pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych.

    Typ matki agresywnej może mieć różne odmiany. Zaliczyć należy do niego zarówno kobiety, które nie akceptują swojego partnera życiowego, pogardzają nim i wychowują dzieci w nienawiści czy niechęci do ojca, jak również matki, które całą agresje będącą wynikiem różnego typu frustracji życiowych, kierują na swoje dzieci (lub też na jedno z nich).
    Typ matki nadmiernie skrupulatnej, nastawionej zazwyczaj lękowo, może mieć także różne odmiany. Tutaj zaliczane bywają matki mające np. fobie infekcji i utrzymujące dzieci oraz dom w nadmiernej "aseptycznej" czystości, jak i matki, które obawiają się demoralizacji dziecka, toteż chronią je przed wpływami zagrażającego w ich otoczeniu - środowiska rówieśników, oraz matki perfekcjonistki, które boją się konsekwencji jakichkolwiek niedociągnięć życiowych, własnych lub swoich dzieci, sprawdzają i kontrolują każdy krok dziecka, każde zadanie i pracę, w celu wprowadzenia korekty i polepszenia wyników działania.
    Typ matki szukającej w dziecku i poprzez dziecko podstawowej satysfakcji życiowej, niemożliwej do zdobycia na innej drodze, spotyka się najczęściej wśród kobiet, które miały ciężkie dzieciństwo, nieudane małżeństwo, które nie pracują zawodowo lub doznały w pracy zawodowej różnych porażek. Matki te zazwyczaj otaczają dziecko nadmierną opieką i egzaltowaną miłością, skłonne są jednak (w przynajmniej w niektórych wypadkach) odrzucić dziecko emocjonalnie, kiedy nie spełnia ono pokładanych w nim nadziei. Należy dodać, że oczekiwania tego typu matek, mogą być bardzo różne. Mogą dotyczyć wyłącznej i absolutnej miłości do dziecka w stosunku do matki (czeka ona, że dziecko odwdzięczy się jej swoją miłością), wyższego ogólnego standardu życiowego niż ten, który matka była zdolna w życiu osiągnąć, poziomu wykształcenia itp.
    Wśród typów ojców, którym przypisuje się najsilniej zaznaczoną patogenną, wymienia się najczęściej trzy typy: ojca "nieobecnego", ojca rygorystycznego i surowego oraz ojca groźnego.
    Terminu "ojciec nieobecny" używa się zarówno do określenia sytuacji, w których autorytet ojca jest sprowadzany do minimum z racji dominującej roli matki, jaki i dla oznaczenia tych ojców, którzy nie wykazują bliższego zainteresowania sprawami dziecka i nie chcą bądź nie potrafią włączyć się aktywnie w proces wychowawczy.
    Ojca rygorystycznego i surowego cechuje nadmierne egzekwowanie wymagań w stosunku do dziecka. Ojciec taki chce zazwyczaj, aby jego dziecko lepiej wypełniało swoje obowiązki, niż on sam był zdolny to zrobić w analogicznym wieku. Aspiracje życiowe tych ojców do własnych dzieci (głównie synów) są nadmiernie wygórowane i często nie uwzględniają realnych możliwości intelektualnych dziecka. Rygoryzm ojca może przejawiać się w postawie moralizatorskiej i mentorskiej oraz w nadmiernym egzekwowaniu przepisów i norm obyczajowych (utożsamionych często z normalnymi).
Liczni autorzy podkreślają, że ojciec groźny jest częstszą postacią w rodzinie niż groźna matka. U tego typu ojców neuropsychiatry wykrywają nierzadko tajną wrogość do własnych dzieci (której przyczyny mogą być bardzo różne), Ojciec taki bywa prawdziwym postrachem rodziny.
Należy dodać, że z postacią groźnego ojca spotykamy się nierzadko w rodzinach alkoholików. Ojcowie - alkoholicy w stanie zamroczenia alkoholowego stanowią prawdziwy postrach dla swoich rodzin (nie tylko dla dzieci lecz również dla żon). Postać groźnego ojca jest jednaj w oczach dziecka całkowicie pozbawiona autorytetu. (za: H. Spionek, 1973).
    Przyczyny biopsychiczne są to tzw. przyczyny "tkwiące w dziecku". na przyczyny te składają się zarówno zadatki wrodzone (np. autonomiczna struktura mózgu) jak również warunki sprzyjające lub hamujące rozwój tych zadatków. Do biopsychicznych źródeł niepowodzeń dydaktycznych należy zaliczyć:

• poziom inteligencji,
• temperament,
• cechy charakteru,
• niesprawiedliwe lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych,
• niestałość emocjonalną,
• zły stan zdrowia,
• zaburzenia procesów poznawczych.

    L. Bandura (1968) czynniki biopsychiczne nazywa "warunkami wewnętrznymi" i zalicza się do nich właściwości układu nerwowego, osobowość i zdrowie uczącego się. Bardzo ważnym czynnikiem mającym wpływ na efekty uczenia się szkolnego jest temperament i zaburzenia emocjonalne. Dziecko nie będzie się dobrze uczyło, w ściśle pedagogicznym tego słowa znaczeniu, jeśli jego życie uczuciowe będzie zakłócone. Natomiast w zależności od tego czy potrafi ono zdobyć się na wysiłek uczuciowy, którego żąda się od niego w szkole, rozwój jego osobowości zostaje pobudzony lub zahamowany. Niektórzy autorzy mówią także o niestałości emocjonalnej objawiającej się reakcjami nieproporcjonalnie silnymi w stosunku do podniety oraz nieopanowaniem emocjonalnym połączonym z wybuchowa ością, a także brakiem wytrwałości i koncentracji uwagi. J. Konmopnicki (1984) uważa, że zarówno niestałość emocjonalna jak i innego rodzaju zaburzenia związane z nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego stanowią poważną przyczynę niepowodzeń dziecka w nauce. Również zły stan zdrowia i słaby rozwój fizyczny oraz defekty w budowie i funkcjonowaniu różnych narządów, wywierają ujemny wpływ na przebieg i wyniki jego pracy szkolnej. W najprostszym ujęciu zły stan zdrowia sprowadzany bywa zwykle do zjawiska tzw. absencji chorobowej (dziecko które wiele dni opuszcza z powodu częstych zachorowań nie wykazuje na ogół dobrych postępów w nauce). Przyczyną biopsychiczną niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej są także defekty narządów zmysłów (jak słaby wzrok, słuch). Defekty tych narządów niedostrzeżone w porę (zwłaszcza u uczniów najmłodszych) w pełnych sytuacjach stanowią także bezpośrednie źródło zaburzeń rozwoju psychicznego. U dzieci z zaburzeniami analizatora słuchowego bądź wzrokowego bardzo często występują trudności w nauce czytania i pisania, co z kolei może powodować wtórne zaburzenia mające charakter nerwicy. Deficyt wzrokowy ujemnie wpływa na efekty uczenia się szkolnego, gdyż może prowadzić do błędnego odczytywania tekstów, błędnego przepisywania, a w konsekwencji do utrwalenia błędów w pisaniu. Zdaniem L. Bandury (1968) groźniejsze są jednak skutki słabego słuchu bowiem, niedosłyszenia słów prowadzą do luk w wiadomościach, do wadliwej wymowy, a więc także do trudności w opanowaniu ortografii i gramatyki.
    Istnieją rozmaite stanowiska dotyczące pochodzenia (etiologii) zaburzeń w nauce czytania i pisania. Mówi się więc o przyczynach genetycznych, organicznych, hormonalnych, psychoemocjonalnych lub tkwiących w późniejszym dojrzewaniu. Przyjmuje się, że dysleksja u różnych dzieci przyczyny mogą być odmienne (np. dziedziczne lub wynikające z niedotlenienia podczas porodu) oraz że u tego samego dziecka może wystąpić więcej niż jedna przyczyna.
    Przekonanie o ograniczonym podłożu dysleksji wyraża się w najpowszechniejszych jej definicjach. Przyjmuje się, że dysleksja rozwojowa to związane z wymową zaburzenia, przejawiające się trudnościami w nauce czytania i pisania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji, braku wad zmysłów i braku schorzeń neurologicznych oraz przy sprzyjających warunkach społeczno - kulturowych. Dysleksja spowodowana jest zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych (percepcji, mowy) oraz brakiem świadomości fonologicznej. Dysfunkcje te często uwarunkowane są minimalnymi, niekoniecznie trwałymi zmianami w strukturze mózgu.
    Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych, a więc zaburzeń funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji, oraz zaburzeń funkcji językowych, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
    Zaburzenia prostszych funkcji, głównie spostrzegania wzrokowego i słuchowego, pamięci, motoryki i ich współdziałania (integracji psychomotorycznej) są przyczyną zakłócenia czynności czytania i pisania. Zakres zaburzeń funkcjonalnych może być wąski, gdy stwierdzamy np. izolowane zaburzenia percepcji wzrokowej, albo szeroki gdy pojawiają się sprzężone dysfunkcje, np. wzrokowe i ruchowe (za: M. Bogdanowicz, 1995).
    Do najważniejszych czynników wpływających na niepowodzenia w nauce szkolnej zalicza się jednak szkołę i nauczyciela. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery pracy w szkole oraz od tego czy ma on dobre przygotowanie pedagogicznie i metodyczne. Do przyczyn dydaktycznych zaliczamy:
- niewłaściwą organizację i przebieg procesu nauczania (przeładowanie programów, przeciążenie ucznia pracą, brak zindywidualizowanej pracy z uczniem itd.),

• cechy osobowości nauczyciela,
• braki w zakresie pracy dydaktycznej,
• niewłaściwe przygotowanie dziecka do nauki przez placówki wych. przedszkolnego,
• werbalizm nauczania,
• wady systemu klasowo - lekcyjnego.

    Realizacja nadmiernie rozbudowanego programu nauczania wymaga stałego pośpiechu, co uniemożliwia ugruntowanie wiadomości uczniów i staje się w końcu przyczyną napięć, konfliktów i trudności szkolnych. Programy szkolne cechuje także brak koalicji treści nauczania w zakresie poszczególnych przedmiotów, co także ujemnie wpływa na wyniki pracy dydaktycznej. Duży wpływ na wyniki w nauczaniu wywierają także organizacyjne warunki pracy szkoły. W większości naszych szkół klasy są zbyt liczne, co w dużym stopniu utrudnia indywidualizację nauczania. Przyczyną niepowodzeń szkolnych może być także niedoskonałość pracy nauczyciela. Nauczyciel musi być dobrze wyposażony w wiedzę merytoryczną, jak i pedagogiczną, musi być przygotowany do śledzenia nauki w zakresie nauczanej specjalności, musi się w jej zakresie doskonalić. Nauczyciel musi być pomysłowy, wykazywać giętkość w myśleniu. Musi posiadać poczucie własnej wartości, być postępowym. Powinien odznaczać się następującymi cechami: powinien być cierpliwy, życzliwy, wyrozumiały, opanowany, spokojny, o pogodnym usposobieniu. Nauczyciel powinien posiadać podstawowe wiadomości z zakresu psychologii rozwojowej i wychowawczej, znać sylwetkę psychicznego rozwoju dzieci, które uczy. Główne źródło niedoskonałości dydaktycznej pracy nauczyciela to werbalizm. Jest to podawanie uczniom gotowej już rozdrobnionej wiedzy do zapamiętania, stereotypowość stosowanych metod pracy, brak systematycznej kontroli pracy uczniów, niedokładne poznanie uczniów, niewłaściwe kierowanie ich uczeniem się, zbyt mała organizacja pracy poszczególnych uczniów - stanowią podstawowe przyczyny niepowodzeń szkolnych. Badacze zajmujący się zagadnieniem dydaktycznym, uważają, że czynnikiem od którego w znacznej mierze zależą wyniki pracy szkolnej są metody nauczania. Większość stosowanych w praktyce metod nauczania traktuje dziecko jako przedmiot oddziaływania nauczyciela, odwołując się do jego percepcji i pamięci poprzez pobudzenie bodźcami werbalnymi czy wzrokowymi. Werbalizm nauczania sprawia, że nauka staje się dla dziecka nieciekawa. Brak powiązania procesu nauczania z realnym życiem i działalnością dziecka oraz brak aktywizacji uczniów prowadzi z reguły do powstania drobnych początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, oraz do braku percepcji w nawykach intelektualnych. Luki te z biegiem czasu zwiększają się powodując opóźnienia w nauce. (cyt. za : W. Okoń, 1996).

TERAPIA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ

Pojęcie terapii pedagogicznej

    System opieki i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Działania profilaktyczne powinny rozpoczynać się gdy określone cechy rozwoju dziecka jeszcze nie utrudniają mu przystosowania i nie dezorganizują prawidłowego procesu wychowawczego, lecz jednocześnie wyróżniają dziecko w negatywny sposób spośród rówieśników (...)
    Działania terapeutyczne podejmujemy wtedy, gdy obserwujemy destrukcyjny wpływ zaburzeń rozwoju na czynności i przystosowanie społeczne dziecka. Jest to oczywiście zadanie znacznie trudniejsze, które powinno być realizowane w indywidualnym procesie wychowania. (H. Nartowska, 1980, s.25)
    Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu wyeliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ujemnych konsekwencji.
    Terapia pedagogiczna stanowi swoistą interwencję wychowawczą, zmierzającą do spowodowania określonych, pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno-motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka. Rozpatrywana w kategoriach procesu wychowania, wymaga zdefiniowania celów, przedmiotu i podmiotu oddziaływań oraz określenia form, metod i środków oddziaływania interwencyjnego.
    Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości. Tak wyznaczony cel wymaga sprecyzowania celów operacyjnych, etapowych - cele te, to stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji. Zbiór celów operacyjnych stanowi zarazem program terapii. Terapeuta powinien być wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz posiadać predyspozycje psychiczne potrzebne w tego rodzaju pracy.
    Przedmiotem oddziaływań terapeutycznych jest dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne określone przez specjalistyczną diagnozę. Dziecko powinno być także traktowane jako podmiot terapii, ponieważ jego aktywność w procesie przezwyciężania trudności rozwojowych i szkolnych jest niezbędnym warunkiem efektywności podejmowanych działań.
    W zbliżony sposób pojmują terapię pedagogiczną różni autorzy. E. Gruszczyk - Kolczyńska pisze: "Przez pracę dydaktyczno-wyrównawczą rozumiemy interwencję wychowawczą w postaci terapii wychowawczej, realizowaną w układzie terapeuta (psycholog, pedagog) - dziecko, mającą na celu wyrównanie dysharmonii rozwojowych oraz braków w wiadomościach i umiejętnościach w takim stopniu, aby zapewnić dziecku prawidłowe funkcjonowanie w sytuacjach szkolnych" (E. Gruszczyk, 1980, s.44)
    M. Bogdanowicz wyróżnia m.in. następujące formy terapii: terapię psychomotoryczną - usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie; terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania oraz psychoterapię - leczącą zaburzenia emocjonalne (por. M. Bogdanowicz, 1985). H. Spionek jest zwolenniczką stosowania wszystkich wymienionych form terapii równocześnie, określając jej jako szerokozakresową terapię wyrównawczą, a postawę terapeuty jako maksymalistyczną (H. Spionek, 1970). Uzasadnia to słabym transferem (brakiem przenoszenia się wprawy) z zakresu ćwiczonych czynności na inne, zwłaszcza w odniesieniu do czynności angażujących zaburzone funkcje. Na przykład ćwiczenia w czytaniu alfabetem łacińskim niewiele pomagają w opanowaniu innych alfabetów. Jedynie wszechstronne ćwiczenia zaburzonych funkcji na wszelkim dostępnym materiale i we wszystkich możliwych czynnościach przyczyniają się do przezwyciężenia trudności szkolnych.
    Podobne podejście do problemu reprezentuje M. Tyszkowa, która uważa że celem terapii jest:

• usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych,
• wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
• przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec nauki (M. Tyszkowa,1976)

    Wydaje się, że próby objęcia jednym określeniem tej trójtorowej działalności są jedną z przyczyn różnorodności terminologicznej, choć wielu autorów używa zmiennie kilku określeń. Nie wszystkie z tych określeń są jednoznaczne i wystarczająco precyzyjne.
    Reedukacja - termin przejęty z literatury zachodniej - jest to "działalność wychowawcza i nauczanie osoby, która z jakichś powodów utraciła pewne posiadane poprzednio umiejętności i wiadomości albo stała się nieprzystosowana do środowiska" (Słownik wyrazów obcych, 1972, s.631) Pochodzi z łacińskiego reeducare - uczyć na nowo, jest zatem nieadekwatny do treści, choć komunikatywny i powszechnie stosowany. Również osoby prowadzące tę działalność określa się jako "reedukatorów"
    Określenie ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze - zawiera w swej treści elementy pracy korekcyjnej, tj. usprawnianie deficytów rozwojowych (od łac. Correctus - poprawiony) i wyrównanie braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych, jest zatem poprawne.
    Zamiennie stosuje się nazwę (zajęcia) korekcyjno-kompensacyjne. Drugi człon nazwy może być interpretowany dwojako: kompensacja (z łac. Compensatio - wyrównanie) ,oże być rozumiana jako wyrównanie braków (j.w.) lub też zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem, a także jako wspieranie rozwoju funkcji zaburzonej przez sprawną lub mniej zaburzoną. Zdaniem K. Kirejczyka "kompensacja ... oznacza zarówno wyrównanie braków przez przyjmowanie funkcji narządów zniszczonych lub poważnie uszkodzonych - przez inne narządy (jak to się dzieje w biologii i medycynie) - oraz jako wyrównanie braków przez wzmożoną działalność i ćwiczenie funkcji uszkodzonych lub innych w istotny sposób związanych z funkcjami uszkodzonymi (jak to się dzieje w psychologii) w celu doprowadzenia jeśli nie do usunięcia lub zmniejszenia samych braków, to do pomniejszenia ich ujemnych konsekwencji (K. Kirejczyk, 1981, s.163). W tym znaczeniu kompensacja odpowiada charakterowi pracy terapeutycznej , która ma na celu usprawnienie działalności funkcji zaburzonych, wytwarzanie prawidłowych mechanizmów kompensacyjnych, w których funkcje sprawne spierają uszkodzone we wzajemnej integracji, jak i pomniejszaniu ujemnych konsekwencji zaburzeń w postaci niedoborów w wiadomościach i umiejętnościach oraz niepożądanych zmian osobowości. Zatem można uważać obydwa te terminy (korekcyjno-wyrównawcze i korekcyjno-kompensacyjne) za bliskoznaczne, jakkolwiek drugi jest bardziej adekwatny do specyfiki oddziaływań, uwzględnia bowiem pełen zakres pojęcia terapii pedagogicznej [...]
    Powodem tej różnorodności określeń są, zdaniem E. Gruszczyk "proporcje i sposób złożenia elementów terapii pedagogicznej i psychologicznej. Jeżeli punktem centralnym staje się sfera wiadomości i umiejętności, szczególnie w zakresie czytania i pisania, to stosuje się zwykle termin reedukacja. Jeżeli celem nadrzędnym jest problem stymulacji i korekcji zaburzonych sfer, warunkujących powstanie trudności i niepowodzeń szkolnych, to używa się pozostałych określeń (E. Gruszczyk, 1980, s.41)

Zasady terapii pedagogicznej

    Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza wymaga sformułowania zasad postępowania, którymi powinien kierować się nauczyciel terapeuta, aby zrealizować założone cele.
    Terapia stanowi formę działalności wychowawczej, a zatem jej zasady powinny respektować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i sposobu postępowania w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej, albowiem u dzieci z długotrwałymi niepowodzeniami szkolnymi możemy często zaobserwować te zjawiska.

Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego

    Jako jedna z zasad dydaktyki ogólnej musi być bezwzględnie respektowana w pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju. Dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju wymagają dodatkowej pomocy w postaci indywidualnego oddziaływania pedagogicznego, ponieważ ich możliwości percepcyjne uniemożliwiają efektywne uczenie się e nauczaniu masowym. Każde dziecko jest inne, lecz u dzieci dyslektycznych ta odmienność wykracza poza granice różnic indywidualnych i ma szczególne znaczenie, istnieje bowiem ogromne zróżnicowanie rodzaju, zakresu i głębokości ujemnych odchyleń w rozwoju oraz trudności w uczeniu się. Stwarza to konieczność indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Indywidualizacja musi być także stosowana w toku zajęć zespołowych; polega ona na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych. Jest ot niezbędny warunek, by osiągnąć zamierzone rezultaty i zrealizować indywidualne cele terapeutyczne.

Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka

    Zasada ta uwzględnia stopniowanie trudności, które dotyczy zarówno objętości opracowanego materiału, jak i jego przystępności dla dziecka; przechodzenie do ćwiczeń elementarnych, prostych obejmujących niewielki zakres materiału, do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego. Warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest tylko i wyłącznie sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie. Nie mogą tu obowiązywać żadne rygory czasowe, ponieważ przezwyciężenie trudności jest uwarunkowane indywidualnymi możliwościami danego dziecka i trudne do określenia w czasie.

Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności

    Zrozumiałe jest, że u dzieci dyslektycznych, zwłaszcza w przypadkach zaburzeń sprzężonych, terapeuta musi mieć na uwadze przede wszystkim funkcje najsłabiej rozwinięte i te umiejętności, w których ujawniają się najpoważniejsze trudności. Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć na ćwiczenie tych funkcji w różnych czynnościach, przestrzegając oczywiście zasady stopniowania trudności i zasady indywidualizacji. Należy przy tym pamiętać, że im głębiej jest zaburzona dana funkcja, tym większa podatność dziecka na zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję. Niemożliwe jest zatem, niecelowe, a nawet wręcz szkodliwe, planowanie jednostki zajęciowej uwzględniającej ćwiczenie tylko jednej funkcji. Powoduje to zmęczenie parcjalne - "przetrenowanie" (H. Spionek, 1970, s 198) struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i najmniej sprawnych a następnie zniechęcenie, powrót do złych nawyków (np. przy czytaniu) i pogorszenie się uzyskiwanych wyników. Dlatego też w początkowym okresie zajęć jest wskazane przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych, a w ćwiczeniach czytania i pisania - łączenie ich w jednym zadaniu, bazując na spostrzeganiu wzrokowym oraz na słuchowym i stosowanie przerw na odpoczynek.

Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych

    Dzieci, napotykając trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, szukają sposobów przezwyciężenia ich, aby uniknąć złych ocen. Znajdują niekiedy takie sposoby jak np. czytanie "na pamięć" - przy zaburzonej analizie i syntezie słuchowej, a dobrej pamięci wzrokowej uczą się na pamięć całych czytanek, zapamiętują położenie wyrazów względem obrazka, brzegu kartki itp. Pytane "na wyrywki", potrafią wskazać określony wyraz, nie czytając go jednak, tyko rozpoznając po cechach przypadkowych. Jest to swoisty mechanizm kompensacyjny, polegający na zastąpieniu czynności jednej funkcji (słuchowej) drugą wzrokową, w którym czynności analizy i syntezy słuchowej są omijane i funkcja ta nie jest usprawniana, skutkiem czego deficyt nie maleje, lecz pogłębia się z czasem. W późniejszym okresie nauki, gdy czytanki stają się coraz dłuższe oraz występuje w nich wiele nowych, trudnych, dotychczas niespotykanych wyrazów, trudności dziecka ujawniają się i to od razu w dużym nasileniu. Mechanizm kompensacyjny zawodzi 0 na dłuższą metę okazuje się nieskuteczny.
    Zadaniem nauczyciela jest wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wyrównują skutki mikrodefektów, usprawniają procesy integracji psychomotorycznej oraz ułatwiają opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności, zwłaszcza czy tania i pisania. Zapobiegają także występowaniu trudności w innych przedmiotach nauczania.

Zasada systematyczności

    Zasada ta dotyczy systematyczności i częstotliwości ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, jak również dozowania ich w czasie. W miarę możliwości zajęcia powinny odbywać się jak najczęściej, najlepiej codziennie. W praktyce na ogół nie jest to możliwe, lecz jeśli mamy do dyspozycji 3 godziny zajęć w ciągu tygodnia lepiej jest rozłożyć je na 3 spotkania lub 4, niż na przykład na 2. Częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowanie i utrwalenie nabytych umiejętności, długotrwałe przerwy natomiast powodują częściowy lub całkowity regres, szczególnie u dzieci o rozwoju niższym niż przeciętny, obdarzonych słaba pamięcią. Można zaobserwować to zjawisko w przypadkach czasowej absencji dziecka, spowodowanej feriami lub choroba [...]

Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

    Działania wychowawcze o charakterze psychoterapeutycznym powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych a w pierwszym okresie odgrywać będą rolę dominującą. W wielu przypadkach na zajęcia trafiają dzieci, u których niepowodzenia szkolne stały się przyczyną reakcji nerwicowych i negatywnych postaw wobec nauki i szkoły, wpływających wtórnie na pogorszenie się wyników w nauce. Działania psychoterapeutyczne pełnią funkcje profilaktyczne, chroniąc przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych. Związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy trudnościami w nauce a zaburzeniami emocjonalno-motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez otoczenie, co powoduje kary i represje, których rezultatem jest dalsze pogłębienie się procesów neurotyzacji lub socjopatyzacji (H. Siopnek, 1970). Potocznie uważa się, że dzieci źle uczą, ponieważ nie chcą się uczyć ( z powodu lenistwa, złej woli, itp.) Szczegółowa analiza kliniczna takich przypadków pozwala stwierdzić, że zależność ta jest odwrotna: dzieci nie chcą się uczyć, ponieważ źle się uczą z powodu różnych niezależnych od nich przyczyn jak deficyty w sferze poznawczej i motorycznej lub zaburzenia neurodynamiki, które dodatkowo potęgują trudności w nauce spowodowane mikrodefektami. Efektem tych trudności jest zanikanie motywacji do nauki [...]
    Zadaniem terapeuty jest nie tylko spowodowanie, aby dzieci mogły się uczyć, lecz także aby chciały się uczyć. W tym celu konieczne jest stosowanie elementów oddziaływań psychoterapeutycznych w procesie terapii pedagogicznej.
    Psychoterapia rozumiana jako świadome i celowe wpływanie środkami psychicznymi na osobowość człowieka bądź na sposób jego uczestniczenia w procesach społecznych, aby umożliwić mu optymalne funkcjonowanie psychiczne (S. Górski, 1989, s.8), jako główną regułę postępowania przyjmuje starą zasadę medyczną - primum non nocere; co znaczy: nie szkodzić, nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie karać za to, co nie stanowi winy dziecka; nie pogłębiać istniejących zaburzeń i nie przyczyniać się do powstawania nowych.

    Czynnikami, które wpływają na jakość i skuteczność działań psychoterapeutycznych są:

• związek terapeutyczny - między terapeutą a pacjentem musi zaistnieć więź polegająca na wzajemnej akceptacji, zaufaniu, sympatii;
• osobowość terapuety - powodzenie psychoterapii w dużym stopniu zależy od walorów osobowościowych terapeuty, jak empatia (zdolność wczuwania się w przeżycia drugiego człowieka), życzliwość, wyrozumiałość, opanowanie oraz konsekwencja w postępowaniu;
• atmosfera zajęć - pełnego bezpieczeństwa, tolerancji, serdeczności i szczerości (S. Górski, 1986, s.9)

    Działania psychoterapeutyczne powinny być nastawione na eliminowanie i zapobieganie sytuacjom stresującym, stworzenie klimatu życzliwości i zaufania, w którym dziecko czułoby się dobrze; wyzwalanie aktywności i potrzeby współdziałania w usuwaniu własnych kłopotów.
    Dziecko musi mieć przekonanie, że terapeuta pomoże mu w jego problemach. Bardzo ważne jest zaspokojenie potrzeby sukcesu poprzez stwarzanie sytuacji dających okazję do zadowolenia, doświadczenia radości z osiągnięć w pracy. Realizuje się to poprzez stawianie zadań, których wykonanie leży w możliwościach dziecka (lub nieco powyżej - warunek rozwoju) i poprzez wykorzystanie jego zainteresowań. Dziecko zyskuje poczucie własnej wartości, co mobilizuje je do dalszych działań, sprzyja kształtowaniu potrzeb poznawczych i motywacji do nauki. Zainteresowanie ucznia zajęciami oraz utrzymanie jego aktywności można osiągnąć poprzez urozmaicone formy ćwiczeń, stosowanie gier i zabaw oraz różnorodnych ćwiczeń relaksacyjnych, uwzględniających upodobania dziecka.
    W stosunku do dzieci nadpobudliwych, z zaburzoną koncentracją uwagi stosuje się metody postępowania, które mają na celu przeciwdziałanie negatywnym skutkom nadpobudliwości, manifestującym się w nauce szkolnej (H. Nartowska, 1982, s.25). Najważniejsze zadania to zwiększenie poziomu hamowania w przebiegu procesów nerwowych, stwarzanie dziecku warunków do konstruktywnego wyładowania energii oraz kształtowanie refleksyjności w jego zachowaniu (S. Górski, 1986, s.112).
    Jest ot bardzo trudne, wymaga dużego wkładu pracy, pomysłowości, cierpliwości i przemyślanego działania. Należy dobierać ćwiczenia atrakcyjne, budzące zainteresowanie dzieci, wymagające początkowo krótkiego, następnie coraz dłuższego koncentrowania uwagi. Jest bardzo ważne, aby każdą pracę doprowadzić do końca, ucząc dziecko wytrwałości. Właściwe pokierowanie jego aktywnością poprzez zajęcia dające możność zaspokojenia potrzeby ruchu i konstruktywnego wyładowania energii daje dobre efekty terapeutyczne. Jest przy tym konieczne ujednolicenie wymagań i oddziaływań wychowawczych stosowanych w szkole i w domu.
    Dzieci zahamowane psychoruchowo będą wymagały odmiennego podejścia - stosowania form zajęć pobudzających, aktywizujących, rozhamowujących, tj. eliminujących nadmierne napięcia psychiczne i fizyczne (tonus mięśniowy), zajęć zwiększających siłę procesów pobudzania (I. Czajkowska, K. Herda, 1997, s. 63-87)

Powrót do Top Secret